« Le génie est soumis aux mêmes lois que celles qui régissent la productionde coton et de sucre. L’offre s’adapte à la demande. Des restrictions peuvent en diminuer la quantitéet des avantages la multiplier. » Thomas B. Macaulay, On the Athenian Orators (1824)

Rezime : Yon lòt fwa ankò, se sistèm edikasyon an ki rantre anba limyè refòm an Ayiti. Sa ki parèt, nan Rapò final Gwoup travay sou edikasyon ak fòmasyon an (GTEF) epi Plan operasyonèl (2010 – 2015) Ministè Edikasyon Nasyonal ak fòmasyon pwofesyonèl, se fèm volonte pou mete sou pye fondasyon yon ansèyman wo nivo ki modèn epi ki gen yon chapant ansanm ak yon òganizasyon renouvle. Inivèsite Leta Ayiti a (UEH) pa gen plas pou tout elèv fi kou gason ki fini klas segondè yo, alòske gen anpil elèv ki diplome nan dis depatman rejyonal sistèm edikasyon an. Li ta bon pou ta genyen Inivèsite piblik rejyonal (UPR) ki ta kab yon nesesite sosyopolitik epi yon garanti pou plizyè milye jèn jwenn chans yo nan chèche yon edikasyon twazyèm nivo. Konsa, pou nou kanpe « deplasman eskolè lojik sa a » (soti andeyò ale lavil , soti lavil ale nan kapital la), fòk nou demare lekòl nan pwovens yo sou yon lòt baz (Fondamantal epi Segondè) epi mete sou pye Sant ensèyman wo nivo ki gen yon oryantasyon rejyonal (Inivèsite, Entiti inivèsitè teknolojik) pou nou rive fè pwomosyon yon politik ouvèti sosyal ki kab garanti chak timoun nan Repiblik la yon opòtinite pou yo rantre nan yon sistèm ensèyman wo nivo kèlkeswa orijin sosyal yo oubyen kote yo ap viv la.

1. INTRODUCTION Le secteur de l’éducation, entendu au sens de l’ensemble du système éducatif de la maternelle à l’enseignement supérieur, est encore une fois à l’heure des réformes en Haïti. Le Rapport final du Groupe de travail sur l’éducation et la formation et le Plan opérationnel 2010-2015 du ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle permettent d’en appréhender la déclinaison. Ainsi, le nouveau secondaire devra complètement changer de structures et de contenus d’enseignement. Il s’est aussi manifesté la forte volonté de jeter les bases d’un enseignement supérieur moderne et renouvelé dans sa structure et son organisation, et apte à contribuer aux défis d’une société haïtienne modernisée. L’objectif prioritaire affiché de toute réforme est la réussite de tous les élèves (ou

étudiants) et la lutte contre l’exclusion sociale dans la mesure où le principe fondamental sur lequel repose une société démocratique est l’égalité des chances, quelles que soient l’origine sociale et l’appartenance géographique. Les instances de l’État font de plus en plus appel à la recherche en vue de promouvoir les grands dossiers de politique publique comme celle portant sur l’enseignement supérieur. Ainsi, les universités publiques régionales (UPR) qui, aujourd’hui encore, ne bénéficient pas d’un état civil en bonne et due forme s’imposent chaque jour davantage à la fois comme une nécessité sociopolitique et un facteur déterminant de l’égalité des chances pour des milliers de jeunes en quête d’une éducation tertiaire. Trois têtes de chapitre, dont une posera la dimension

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historique et statistique de la situation, une autre abordera les effets pervers de la logique migratoire scolaire et une dernière formulera certaines propositions pour un système plus efficace et plus équitable, feront l’objet de nos analyses.

2. LES BACHELIERS EN QUÊTE D’ESPACE D’ÉTUDES Ce n’est un secret pour personne, cette incapacité d’absorption avérée, et ce, depuis des années, de l’Université d’État d’Haïti d’accueillir l’ensemble des bacheliers et bachelières. De nombreuses déclarations l’attestent. Par exemple, J. Lumarque, de l’Université Quisqueya, évoque non sans raison « la précarité de la condition étudiante en Haïti comme l’une des causes d’une évasion massive des bacheliers vers la République dominicaine1 ». Ronald Jean-Jacques, de l’Université d’État d’Haïti (UEH), souligne de son côté : « Haïti a presque autant d’étudiants à l’extérieur qu’à l’intérieur du territoire national2. » C’est d’ailleurs ce à quoi fait écho une journaliste de la presse étrangère en présentant ainsi la situation : « Les familles aisées d’Haïti préfèrent envoyer leurs enfants en République dominicaine, aux États-Unis, au Canada ou en Europe. Pour les autres, deux solutions : l’Université d’État d’Haïti (UEH), le plus grand établissement public d’enseignement supérieur du pays, mais le nombre de places est limité. Ou le privé3. »

3. LA MONTÉE DE LA MASSIFICATION Un coup d’œil rétrospectif nous montre que la Réforme Bernard de la fin des années 1970 est, sans l’ombre d’un doute, le point de départ de la grande démocratisation et massification de l’éducation en Haïti. Celle-ci a eu pour effet de mettre fin à un double « apartheid » qui a longtemps marqué l’éducation haïtienne, soit la coexistence de deux secteurs d’enseignement, l’un urbain et l’autre rural, et l’introduction du créole, langue objet et outil, dans l’éducation formelle. Cette unification de l’école d’Haïti allait favoriser sa croissance, alors qu’elle passe de 22 % à 42 % au début de la Réforme en 1982. « Ceci ne signifie pas pour autant que le système (secteur public et non public) a la capacité d’absorption pour intégrer tous les enfants d’Haïti à l’école haïtienne. Ce que le système a réellement à son actif, c’est son extension sur l’axe géographique, sa couverture nationale qui, somme toute, n’aura pas résolu le problème de la scolarisation universelle4. »

1. « Université Henry Christophe. Le savoir dans la solidarité », Global, no 43, p. 27, 2012. 2. Idem, p. 52, 2012. 3. Nathalie Brafman, « Haïti : la réplique éducative », Le Monde, 10 janvier 2013. 4. Pierre-Michel Laguerre, Le phénomène de l’exclusion dans le système non formel d’éducation en Haïti.

Cette massification s’est poursuivie à un rythme accéléré et aujourd’hui, suivant les données fournies par la Direction de la planification du Ministère, 16 072 écoles ont été dénombrées à travers le pays, dont 44 % en milieu urbain et 56 % en milieu rural, d’une part, et dont 12 % sont des établissements publics et 88 % sont des établissements privés, d’autre part. En ce qui concerne le niveau fondamental des deux premiers cycles, la population s’élevait à 2 033 232 élèves, dont 22,45 % (456 525 élèves) dans les écoles publiques et 77,55 % (1 576 507 élèves) dans les écoles privées. Pour le troisième cycle fondamental et le secondaire, on dénombrait 613 202 élèves, dont 27 % (165 947) dans le secteur public et 73 % (447 255 élèves) dans le secteur privé. En outre, le système éducatif haïtien accuse un taux net de scolarisation qui se situe à environ 60 %. En ce qui concerne le taux brut de scolarisation au cycle primaire, il s’élève à 120 % dans l’ensemble du pays. L’ombre qui demeure au tableau est ceci : « Bien que 60 % des enfants de 6-11 ans soient scolarisés au primaire sur l’ensemble du territoire, le retard du milieu rural est patent : un peu plus d’un enfant de 6-11 ans sur deux va à l’école primaire en milieu rural contre plus de sept enfants sur dix dans l’Aire Métropolitaine (72 %) et dans les villes de province (75 %)5. » Même si l’école haïtienne est fortement concentrée dans le département de l’Ouest, avec un nombre impressionnant d’écoles et d’élèves particulièrement à Port-au-Prince, le poids de la démographie scolaire dans les autres départements du pays n’est pas négligeable, si l’on tient compte du nombre de bacheliers qui se présentent aux examens. Par exemple, prenant en référence les années 2010 à 2012 (voir le tableau 1), on se trouve face à une situation qui doit interpeller les pouvoirs publics. En effet, en 2010-2011, l’Ouest comptait 29 587 participants aux examens de fin d’études secondaires. Cette participation a chuté en 2011-2012. On peut, sous toute réserve, bien entendu, faire l’hypothèse d’un repli vers les grandes villes de province après le séisme puisqu’on constate une augmentation dans certains départements, dont le Nord, le Nord-Est, le Sud, le Sud-Est et les Nippes. Il est donc tout à fait indéniable que le bassin des bacheliers finissants se trouve aussi bien à Port-au-Prince que dans les grandes villes de province. On peut estimer dès lors que, grâce à l’expansion des groupes jusqu’alors exclus du système, il devrait en résulter une plus grande égalité des chances (processus dit d’« inclusion de nouvelles catégories sociales dans le système éducatif ») et par-delà, jeter les bases d’une politique d’ouverture sociale.

Constats et recommandations, Rapport de recherche soumis au Bureau de l’UNESCO, Port-au-Prince, Haïti, août 2005. 5. http://www.mpce.gouv.ht/chapitrecintroduction%20.pdf

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Tableau 1 Nombre de bacheliers finissants par département sur deux années, 2010-2012 Département Ouest Nord Nord-Ouest Nord-Est Centre Artibonite Sud Sud-Est Grand’Anse Nippes Total

Participants Admis 2010-2011 29 587 16 768 4 138 2 365 1 339 265 1 304 862 2 360 1 544 4 720 784 1 790 929 1 187 921 973 442 423 198 47 821 25 078

Participants Admis 2011-2012 22 851  12 092 5 096  4 099 875 1 225  2 036  1 203 1 363  1 036 1 986  1 144 2 137  1 416 953 1 333  828  662 515  396 39 370 23 866

Source : BUNEXE, MENFP (compilation de l’auteur).

4. LA LOGIQUE MIGRATOIRE SCOLAIRE ET SES EFFETS PERVERS Il faut partir du constat qu’il existe une demande de scolarisation irrésistible à travers l’ensemble du pays. Serait-ce le résultat « d’une motivation de modernisation culturelle » ? s’interrogent Houtart et Rémy (2000, p. 181). Par exemple, on note que les paysans qui viennent en ville ne le font pas tant pour l’emploi et l’attrait urbain que pour l’éducation (rôle centralisateur des grandes villes). « Ceci pourrait vouloir signifier, concluent Houtart et Rémy (op. cit.), une volonté de modernité des parents à l’usage des enfants, de même d’ailleurs que l’immense effort de l’arrière-pays (plus de 2 000 écoles en 4 ans), qui va dans le même sens. » Le problème de la scolarisation en Haïti serait donc fortement marqué par le déplacement de la population, provoquant ainsi une migration en cascade : de la campagne vers la ville pour les besoins d’éducation des familles et lieu de transit vers la capitale, définie comme lieu de promotion/lutte pour gravir la hiérarchie du centre. « Des facteurs puissants d’attrait, souligne Caius Marius Alphonse6, expliquent ce désir effréné de gravir la hiérarchie du centre : confort de l’habitat, existence d’hôpitaux, d’écoles et de transport ; biens de consommation, loisirs, services sociaux ; meilleures conditions de travail, salaires plus élevés et avenir plus prometteur. » Pour mieux s’en convaincre, on a même assisté à une réactivation du processus de retour sur l’aire métropolitaine des populations déplacées après le séisme, effet pervers généré par les soi-disant « politiques humanistes » des ONG.

6. Caius Marius Alphonse, « Jeunesse universitaire et développement d’Haïti », Chronique universitaire, vol. 2, no 1, avril-juin 2008.

Or, quand on sait ce qu’il faut de ressources matérielles et financières pour l’installation d’une famille dans la capitale, il est aisé de comprendre les conditions précaires dans lesquelles vivent des jeunes qui ont fait le trajet migratoire vers Port-auPrince en quête d’un « savoir inégalement réparti entre centre et périphérie, entre Port-au-Prince et Provinces, entre villes et campagnes, correspondant à un éventail qui va de l’abondance à la pénurie extrême ». Dans la trame de cette situation de misère des bidonvilles, dans lesquels vivent 1 500 000 d’haïtiens à Port-au-Prince, il se retrouve des cohortes de bacheliers qui, quand ils ne sont pas embauchés pour de petits emplois subalternes dans les ministères, le commerce et les industries, viennent soit augmenter le lot des chômeurs ou regagner la bande des délinquants déjà nombreux. À cet effet, les différentes analyses convergent et confirment : l’État maintient une logique discrétionnaire qui ne favorise pas toujours les publics de la ville du grand centre. En effet, pour Laënnec Hurbon7 : « Emmuré dans la capitale qui regroupe le tiers de la population, l’État haïtien a abandonné les villes et les campagnes à elles-mêmes ; il a fonctionné comme un État à deux vitesses acceptant une sorte d’apartheid social avec une majorité d’haïtiens comme citoyens de seconde zone. » D’autres voix s’élèvent dans le même sens. Selon Monseigneur Dumas8, un prélat de l’Église catholique : « Nous ne pouvons plus continuer à vivre dans un pays coupé en deux, avec d’un côté des villes qui ne sont plus des villes mais des bidonvilles, des bétonvilles, et de l’autre un pays rural qu’on appelle le « pays de l’en-dehors », coupé du reste. Si Haïti veut parvenir à une reconstruction durable […] il faut penser des pôles de développement, de manière à décentraliser, en tenant compte des réalités locales. »

5. ÉLÉMENTS POUR UNE POLITIQUE DE RÉGIONALISATION DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR Nous avons, au début de notre texte, présenté la problématique des universités publiques régionales comme enjeu de politique d’ouverture sociale. Aussi, dans le cadre de ce plaidoyer, nous entendons les politiques d’ouverture sociale comme un ensemble de dispositifs qui doivent aider les élèves issus des régions à intégrer l’enseignement supérieur en général et les filières élitistes en particulier. Pour mettre un frein à ce qui paraît être « la logique migratoire scolaire », il va falloir en tout premier lieu refonder l’école de la province (fondamental et secondaire) et mettre sur pied des 7. Laënnec Hurbon, « Refonder l’État, un enjeu historique », Le Monde, 27 janvier 2010. 8. Mgr Dumas : Haïti, une république d’ONG, 7 janvier 2013. Propos recueillis par Marina Bellot (www.pikliz.com).

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centres d’enseignement supérieur à vocation régionale en lien avec les filières retenues pour le nouveau secondaire. Cette démarche pourrait déboucher, d’une part, sur des universités aux traditions et aux pratiques très académiques qui s’ouvrent aux questions locales et, à l’image des cabinets, offrent leurs services aux collectivités tant dans le domaine de la formation que du conseil. Un institut universitaire de technologie (IUT) viendrait, d’autre part, permettre à tous ceux qui ont complété des formations technologiques du niveau secondaire de poursuivre ces mêmes filières dans le supérieur. Sur un plan beaucoup plus global, afin de permettre aux UPR de se placer sur une trajectoire de développement, il faudrait profiter des avantages de leur mise en réseau. Une telle initiative permettrait aux universités d’effectuer des recherches, de développer des collaborations, d’harmoniser les curricula, de partager les expériences et de réduire les coûts de l’éducation à l’échelle nationale. Le gouvernement haïtien, par l’intermédiaire du ministère de l’Éducation nationale, doit créer un véritable réseau universitaire public justifiant une mutualisation nationale. Ainsi constitué, le Réseau d’universités publiques régionales (REUPR) se verra confier une triple mission : favoriser l’accessibilité à la formation universitaire, contribuer au développement des régions et participer au développement durable du pays. D’un autre côté, l’investissement de l’État dans le secteur supérieur de l’éducation doit être reconsidéré si l’on veut éviter que les ressources et les cerveaux des périphéries, des provinces, soient drainés vers le centre. Ce sera aussi l’occasion de comprendre que les enseignants constituent une composante décisive dans le devenir de ces universités et qu’en conséquence leur statut social, qui reflète leurs conditions de vie et de travail, devrait correspondre aux attentes de la société. Une telle exigence pour le monde de l’enseignement supérieur est de plus en plus évidente, parce que c’est d’abord à ce niveau de l’enseignement que l’innovation et le changement sont exigés pour agir sur le développement. En fait, la qualité des fonctions publiques ne se réduit pas à la dimension économique, mais inclut une dimension identitaire à l’origine de la qualité de la prestation rendue. En définitive, plutôt que de désigner les enseignants comme des privilégiés de la République, les élus autant que la société civile devraient tenir pour acquis que le corps enseignant constitue leur meilleur allié dans la défense des valeurs républicaines, pour peu que leur statut leur en laisse encore la liberté.

6. CONCLUSION La régionalisation de l’enseignement supérieur doit passer par une véritable politique d’ouverture sociale qui vise à garantir à chacun des enfants de la République l’opportunité d’aller jusqu’au bout de ses possibilités, quelle que soit son origine sociale ou territoriale. Car, pour donner toute sa mesure, une politique d’ouverture sociale doit avoir un spectre large pour ne laisser aucun espace géographique, aucun jeune à l’écart. Face à la grande réalité historique et politique qui prive la nation de nombreux talents, c’est l’ensemble des acteurs (politiques, éducatifs, société civile, etc.) qui doivent s’impliquer dans une entreprise citoyenne de cette nature et faire des universités régionales des instruments déterminants d’une plus grande justice sociale. Notre responsabilité est de redonner espoir à tous ceux qui considèrent que leurs efforts ne sont pas récompensés. En fin de compte, l’égalité des chances, n’est-ce pas le droit de réussir autant qu’on le peut et qu’on le mérite ? BIBLIOGRAHIE • ALPHONSE, C. M. (2008). « Jeunesse universitaire et développement d’Haïti », Chronique universitaire, vol. 2, no 1, avril-juin. • BRAFMAN, N. (2013). « Haïti : la réplique éducative , Le Monde, 10 janvier. • GROUPE DE TRAVAIL SUR L’ÉDUCATION ET LA FORMATION (GTEF) (2010). Pour un pacte national pour l’éducation en Haiti, Rapport du Groupe de travail sur l’éducation et la formation (GTEF) au président de la République, Port-auPrince, Haïti, août. • HOUTARD, F., et RÉMY, A. (2000). Haïti et la mondialisation de la culture. Étude des mentalités et des religions face aux réalités économiques, sociales et politiques, Paris et Montréal, L’Harmattan. • JEAN-JACQUES, R. (2012). « Université Henry Christophe. Le savoir dans la solidarité », Global, no 43, p. 52. • LAËNNEC, H. (2010). « Refonder l’État, un enjeu historique », Le Monde, 27 janvier 2010. • LAGUERRE, P.-M. (2005). Le phénomène de l’exclusion dans le système non formel d’éducation en Haïti. Constats et recommandations, Rapport de recherche soumis au Bureau de l’UNESCO, Port-au-Prince, Haïti, août. • LUMARQUE, J. (2012). « Université Henry Christophe. Le savoir dans la solidarité », Global, no 43, p. 27. • MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE (MENFP) (2012). Vers la refondation du système éducatif haïtien, Plan opérationnel 2010-2015. Des recommandations du Groupe de travail sur l’éducation et la formation, février. • MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE ET DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE (MENFP) et DIRECTION DE LA PLANIFICATION ET DE LA COOPÉRATION EXTERNE (DPCE) (2012). Services Étude et Plan, Statistiques et Analyse, Haïti, l’éducation en chiffres, 2012. • MONSEIGNEUR DUMAS (2013). Haïti, une république d’ONG, Propos recueillis par Marina Bellot, 7 janvier, [En ligne], www.pikliz.com.

Pierre-Michel Laguerre a obtenu une maîtrise en éducation (M. Éd.) à l’Université McGill (Montréal, Canada) et un diplôme d’études approfondies (DEA) en linguistique (Paris V, Sorbonne). Il a une large expérience en éducation, allant de l’enseignement à l’administration (comme coordonnateur du CEST – Centre d’enseignement supérieur et technologique, devenu l’UPSAC – Université publique du Sud aux Cayes et comme directeur général du ministère de l’Éducation nationale en Haïti). Il a publié récemment Enseigner le créole et le français aux enfants haïtiens : Enjeux et perspectives aux Éditions Deschamps. pimila@hotmail.com