Rezime : Depi 30 ane ki sot pase la yo, lekòl pou timoun anbazaj pa sispann miltipliye ann Ayiti : Jadendanfan, lekòl matènèl ak lòt modèl lekòl pou ti lezanj sa yo pouse tankou dyondyon sou tout teritwa peyi a. Se sa ki fè nou ka di kanpay sansibilizasyon pou paran voye kategori timoun sa yo lekòl vin pa vrèman nesesè. Sepandan kalite lenstriksyon ki ap bay nan divès sant sa yo pa suiv menm modèl, yo pa egal ; ou jwenn ladan yo ki gen kalite lenstriksyon wodpòte tankou tou ou jwenn ki fèb anpil anpil. Antretan Leta pa fè okenn entèvansyon sou teren saa. Keseswa nan jere pwogram sa yo osnon kontwole sa kiap pase nan sistèm sa a. Lesegrennen ki tablil a, lakoz yon seri ajisman ki pa akseptab ditou ; keseswa sou jan pwogram yo monte yo, anbòchman edikatè yo ak nan òganizasyon zouti pou anseye timoun yo andedan lekòl sa yo. Tou sa mennen nou founi je gade pi pre sa ki ap pase sou teren sa a, epi, mete sou papye yon vizyon ki pi klè pou sektè sa ki fè pati de gwo sistèm edikasyon ayisyen an, enpòtans li ak tou yon pòtre pou demen ka genyen yon kalite ki pi kòdyom nan sèvis sektè sa a ap bay. Obsèvasyon nou fè yo gen rapò dirèk ak divès pati santral sistèm sa a ki merite yon pase men ladan yo : Gouvènans, prensip ak règleman, fòmasyon edikatè ak edikatris yo, ak plan fòmasyon yo, elatriye. Nou ap fè yon ti rale sou pwogrè ki fèt dènyèman yo, epi nou ap pwopoze kèk liy estratejik pou kontinye amelyore kalite nan edikasyon tilezanj yo.

1. INTRODUCTION

Entre la Déclaration mondiale sur l’Éducation pour tous de Jomtien de 1990, reconnaissant la nécessité de considérer l’éducation de la petite enfance comme un niveau d’enseignement à part entière, et la Conférence mondiale sur l’éducation et la protection de la petite enfance tenue à Moscou en 2010, 20 ans se sont écoulés. Cette dernière conférence, ayant pour thème « Construire la richesse des nations », reconnaît que « l’EPPE1 fait partie du droit à l’éducation et constitue le fondement principal pour un développement humain holistique2 », et qu’elle « est un instrument pour l’éradication de la pauvreté et une phase critique pour jeter les bases d’un développement durable3 ». À l’échelle mondiale, la prise de conscience de l’importance des premières années est cruciale et les exhortations en faveur de la prise en charge de la petite enfance sont pressantes. 1. EPPE : Éducation et protection de la petite enfance. 2. UNESCO, Conference Mondiale sur l’Education et la Protection de la petite enfance, Construire la Richesse des Nations, 27-29 septembre 2010, Moscou 3. Idem.

Bien que le système éducatif haïtien ne s’inscrive pas assez vite dans cette dynamique mondiale de promotion officielle de l’EPPE, il faut reconnaître qu’un mouvement d’une grande vitalité a permis à l’éducation préscolaire de s’implanter et de prendre un essor considérable depuis les 30 dernières années. Pendant que Jacqueline Turian fondait le premier vrai jardin d’enfants succédant aux « petites écoles », Marie Thérèse Colimon et Lucienne R. Leroy commençaient la formation des jardinières d’enfants en créant en 1966 le Centre d’études pour l’éducation préscolaire. Depuis les années 1970, les jardins d’enfants se sont multipliés, gagnant en popularité auprès des familles qui ont tiré avantage de ce système de garde fiable. Cette éducation précoce a reçu les faveurs du grand public, séduit par les progrès constatés dans le développement des petits enfants. Prenant naissance dans le secteur privé, l’éducation préscolaire s’est imposée et développée en l’absence d’un système de contrôle rationnel. Les jardins d’enfants, écoles maternelles et autres centres préscolaires se sont installés à travers le territoire, dans une disparité touchant à la fois l’accès et la qualité. Les inégalités se retrouvent entre l’urbain et le rural, les milieux aisés et défavorisés. L’anarchie qui s’est installée a permis des pratiques

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inacceptables relativement aux programmes, au recrutement des ressources humaines et à l’organisation matérielle des écoles préscolaires, entre autres. Les écarts continuent de se creuser, trahissant la vocation de l’éducation préscolaire de promouvoir l’égalité des chances, le recul de la pauvreté, le développement des potentialités, la préparation à une bonne scolarisation.

Des écoles « fourre-tout », affichant l’inévitable « Kin-prim-sec », font cohabiter le jardin d’enfants avec des classes fondamentales et secondaires, soumettant les petits au régime des grands. Les dangers encourus par les petits sont souvent énormes, les espaces physiques, mal délimités, l’espace psychique, mal investi par des pratiques aberrantes.

Le présent article se propose de faire un état des lieux et, d’une part, de présenter une vision claire de ce sous-secteur du système éducatif haïtien ainsi que de son importance et, d’autre part, de dégager des perspectives d’avenir pour une amélioration de la qualité de l’offre dans le sous-secteur. Nos observations porteront sur les différents axes méritant une intervention : la gouvernance, les normes et règlements, la formation des éducateurs et éducatrices, les curricula. Nous ferons le point sur les récentes avancées et proposerons des lignes stratégiques pour une amélioration de la qualité de l’offre éducative.

Les centres préscolaires sont souvent dépourvus de matériel éducatif de qualité. Alors que les livres du fondamental bénéficient de la subvention de l’État, le matériel pédagogique utilisé par les petits enfants est classé comme « jouet » et tombe sous le coup de la taxation du matériel de luxe. La fabrication sur place de matériel didactique et de « jouets » pour les jardins d’enfants est envisageable, mais exige investissement et créativité.

2. LA SITUATION ACTUELLE DE L’ÉDUCATION PRÉSCOLAIRE EN HAÏTI

L’éducation préscolaire est reconnue et le Plan opérationnel 2010-2015 élaboré par le ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP) stipule que « l’éducation préscolaire, destinée aux enfants de 3 à 5 ans, n’est pas obligatoire. Elle vise l’éveil et la stimulation de l’enfant aux plans émotionnel, physique et social4 ». Mille quatre cent vingt-sept centres préscolaires, dont la moitié se trouve dans l’Ouest, reçoivent moins de 30 % de la population des moins de cinq ans [1]. La difficulté d’accès à l’éducation réside dans le coût, qui demeure au-dessus des moyens économiques des familles à faible revenu, et dans l’inégale répartition géographique des centres préscolaires. La qualité de l’éducation fournie dans ces centres est hétérogène, allant des conditions idéales aux situations les plus sordides. De grandes disparités apparaissent dans les paramètres indiquant la qualité : le ratio enfant/éducateur, la formation des éducateurs, leur niveau de formation de base, les infrastructures scolaires, le matériel éducatif, les méthodes, le curriculum. Ces disparités accentuent probablement les inégalités sociales au lieu de les gommer puisque les enfants les plus défavorisés sur le plan socioéducatif se retrouvent dans les classes surpeuplées, moins bien équipées, tenues par les éducateurs les moins qualifiés. Ces antichambres de l’école fondamentale appliquent la méthode traditionnelle et enseignent comme au fondamental la lecture, l’écriture et le calcul aux enfants dès l’âge de trois ans. Les éducateurs y sont autoritaires, surmenés, peu empathiques. Les enfants les plus avantagés sur le plan socioéconomique se retrouvent dans les infrastructures adéquates, avec des professeurs compétents et bien imbus des besoins des enfants au regard du développement. Leur environnement est riche en stimulation. 4. MENFP (2011) Plan Opérationnel, Vers la refondation du système éducatif haïtien

Autour de la transition, la question de l’âge et du profil d’entrée à l’école fondamentale n’est pas résolue 30 ans après la réforme Bernard et ses fortes remises en question de pratiques improductives.

3. LA GOUVERNANCE

L’État peine à proposer des mesures qui permettraient l’amélioration de la qualité de l’éducation préscolaire, car il n’y prend qu’une part minime et n’assure pas de véritable gouvernance dans le secteur. Sa présence sur le terrain est très faible, tant du point de vue de la prise en charge que de celui du contrôle du système. L’éducation préscolaire est née de l’initiative du secteur non public de l’éducation et s’est développée en dehors du contrôle de l’État. D’après les données fournies par le Plan opérationnel, la prise en charge des effectifs du préscolaire par le secteur privé est estimée en 2011 à 93 %. Le système d’accréditation mis en place par le MENFP comporte quelques faiblesses qu’il convient de relever. D’abord, la sollicitation d’une licence de fonctionnement ne précède pas mais suit l’ouverture d’un centre préscolaire. Autrement dit, toute personne physique ou morale peut décider de fonder un centre préscolaire. Seulement après l’avoir fait a-t-elle pour obligation de soumettre une demande de licence de fonctionnement. Le centre sera alors visité par les instances compétentes du MENFP qui décideront ou non d’agréer la demande. Imaginons un cas courant : le jardin d’enfants formulant la demande de licence se trouve dans un espace physique inadéquat ou ne satisfait pas les normes de qualité. Quels moyens les fonctionnaires chargés du contrôle ont-ils à leur actif pour obliger les responsables d’un tel centre à se conformer aux normes et standards de qualité ? Quels sont ces standards de qualité, et comment le public et les acteurs du système en sont-ils informés ? Dans un système éducatif basé sur l’entreprise privée et marqué par la faible présence de l’État, il paraît peu réaliste d’exercer un contrôle efficace après coup, alors qu’une école se trouve déjà en train de fournir des services à une population peu renseignée sur les bonnes pratiques. De plus, les normes et standards de qualité établis par la CARICOM (Communauté caribéenne) et validés par l’État haïtien ne sont ni divulgués ni appliqués. L’inexistence d’un

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système d’inspectorat ou d’accompagnement est également une carence sérieuse. L’institution de tutelle, le MENFP, ne fournit aucun soutien aux centres en fonctionnement, n’exerce aucun contrôle. Le Bureau de gestion de l’éducation préscolaire (BUGEP) devrait avoir cédé la place depuis longtemps déjà à la Direction de la petite enfance comme le prévoit le MENFP. Cependant, cette structure tarde contre toute attente à être mise en place.

4. FORMATION ET CURRICULUM

La formation des éducateurs et éducatrices préscolaires est assurée presque en totalité par le secteur privé. Des institutions dénommées « écoles normales d’instituteurs » (ENI) forment les instituteurs du fondamental et les éducateurs préscolaires. Des 50 centres de formation en éducation préscolaire relevant du secteur non public, 43 se trouvent dans le département de l’Ouest. Le secteur public est faiblement représenté par un total de deux centres aux Gonaïves et aux Cayes. Le Centre d’étude pour l’éducation préscolaire (CEEP) est resté la seule institution formant les éducatrices préscolaires jusqu’à la fin des années 1980. Il dispensait une formation de « jardinières d’enfants » et formait parallèlement des « aides-jardinières ». Son programme était largement inspiré de l’école maternelle française, dont elle avait adopté la perspective. Les nouvelles institutions agréées par le MENFP ont pour la plupart adopté spontanément le système de formation proposé par cette institution pionnière. Dans un effort pour assurer la gouvernance du sous-secteur, le MENFP a institué depuis 1993 un examen de fin d’études normales pour tous les candidats au diplôme d’éducateur préscolaire. Cependant, le MENFP ne dispose pas encore d’un curriculum de formation pour cette catégorie d’éducateurs. De plus, cette évaluation est réalisée par la Direction de la formation et du perfectionnement, responsable de la formation continue. Les faiblesses sont nombreuses dans le système de formation : • D’abord, l’absence de curriculum officiel pour la formation initiale des éducateurs préscolaires constitue une véritable menace. Du fait de cette carence, le curriculum du fondamental, plus structuré et mieux compris par les acteurs du système, est appliqué sans grand changement dans la formation en option préscolaire. L’évaluation des candidats au diplôme effectuée par le Ministère n’est pas en adéquation avec la formation ; elle évalue les connaissances plutôt que les compétences. La formation continue reste très informelle et son manque de structure la rend inefficace à garantir la qualité de son action et le développement professionnel. Les différentes formations dispensées manquent d’une vision claire de la mission du préscolaire et de ses exigences. Des voies de spécialisation sont à envisager afin de diversifier les formations et d’augmenter l’efficacité des ressources humaines sur le terrain. Par exemple, la conception

et la fabrication de matériel éducatif pourraient être une sous-spécialité dans la formation de l’éducateur préscolaire. L’absence de curriculum pour les jardins d’enfants est également une grande faiblesse à laquelle l’État doit remédier ; • La carence de formateurs de formateurs est cruciale. Les ressources humaines formées et expérimentées pouvant intervenir dans la formation sont souvent découragées par les bas salaires qui affectent la condition de l’enseignant. Elles se tournent en général vers d’autres activités professionnelles ou émigrent vers l’Amérique du Nord ; • Les faiblesses dans le système d’accréditation des institutions de formation sont les mêmes que pour les centres préscolaires. Une grande quantité de centres de formation travaillent sans reconnaissance légale, sans curriculum, sans matériel didactique. Des cours s’y dispensent au gré des formateurs recrutés. Ces derniers orientent leur enseignement suivant leur propre compétence, sans tenir compte de leur lien avec l’éducation préscolaire. L’histoire, la sociologie, les mathématiques se retrouvent dans les programmes de formation sans un objectif de formation de compétence ; • L’insuffisance des effectifs formés crée un vide dans lequel s’engouffrent des travailleurs sans qualification. D’après le Plan opérationnel, moins de 50 % des éducateurs travaillant dans les centres préscolaires ont une formation. Le système accueille une pléiade de jeunes filles qui ont arrêté les études à des niveaux divers et qui acceptent en général de moins bonnes conditions de travail que les éducateurs qualifiés.

5. LA SITUATION DES RESSOURCES HUMAINES ET LES PERSPECTIVES DE DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL

La situation professionnelle des éducateurs est peu gratifiante. Les salaires sont bas, les emplois ne sont pas garantis. Chez les éducatrices préscolaires, le choix de carrière est motivé par l’amour des enfants. En début de carrière, les jeunes éducatrices sont à la recherche de prestige, d’une bonne rémunération et d’un emploi stable. Elles manifestent le désir de terminer leur formation et de s’accomplir sur le plan professionnel. À mi-parcours, la satisfaction est mitigée. Il y a peu de perspectives d’évolution réelle. Peu d’éducateurs et d’éducatrices formés restent dans le système. Une réorientation de l’activité professionnelle s’opère. Nombreux sont ceux qui partent vers l’étranger, à la recherche de meilleures conditions de vie et de travail. La faible rétention des personnels formés dans le système éducatif haïtien est l’un des facteurs auxquels il faut s’attaquer pour rationaliser les efforts employés dans la formation. La professionnalisation des métiers de l’éducation est envisagée par l’État. Elle devrait offrir des perspectives d’avancement afin de constituer un attrait pour les éducateurs et de garantir leur maintien dans le système.

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6. QUELQUES PISTES POUR UNE INTERVENTION RAPIDE EN FAVEUR DE L’AMÉLIORATION DE LA QUALITÉ DE L’OFFRE ÉDUCATIVE EN MILIEU PRÉSCOLAIRE

Le temps est venu de saisir les occasions que fait naître la soudaine mise en lumière mondiale de la petite enfance. Les plaidoyers dégagent un argumentaire irréfutable attestant de l’importance des premières années sur le développement humain et sur le développement tout court, celui des peuples et celui de l’humanité. Quelques efforts suffiraient à améliorer la qualité de la prise en charge dans les centres préscolaires : La mise en place de la Direction de la petite enfance au sein du MENFP permettra d’améliorer la gouvernance. Cette direction devra se doter d’outils efficaces de contrôle et d’accompagnement. Elle devra s’adjoindre les ressources humaines compétentes et éviter les pièges du clientélisme en vigueur dans l’administration publique. L’organisation des formations et des évaluations ainsi que celle du système d’accréditation des institutions de formation devraient lui être attribuées afin d’harmoniser les actions et de rentabiliser les ressources dont elle disposera. • L’adoption et l’application des normes et standards de qualité définis par la CARICOM devraient être les premières mesures mises en œuvre par cette direction. • L’élaboration des curricula pour la formation initiale et continue des éducateurs et autres ressources humaines appelées à travailler auprès de la petite enfance est un point central de l’amélioration de la qualité. Le curriculum devra mettre l’accent sur la formation de compétences en lien avec la prise en charge holistique de l’enfant. L’éducateur ou l’éducatrice préscolaire devra être capable de mettre en place un environnement propice à la santé physique et mentale de l’enfant, de développer une pédagogie fondée sur la connaissance et les besoins de la petite enfance. Il devra favoriser l’éveil et la stimulation intellectuelle, l’adaptation à l’environnement, le bien-être émotionnel, l’intégration à la culture. Une place particulière sera accordée à l’attention aux enfants à besoins spéciaux et à leur inclusion dans le système scolaire. La culture du travail en équipe et de l’intégration multidisciplinaire sera favorisée.

• La formation de formateurs pour les institutions de formation devrait être envisagée dans une politique d’avancement et de promotion des ressources humaines. L’intervention de l’université auprès des institutions de formation serait à ce titre très bénéfique, puisqu’elle favoriserait la recherche et la formation de formateurs.

7. CONCLUSION

Une convergence d’actions et de signes porte à croire que l’éducation préscolaire peut faire l’objet d’une mobilisation importante. La récente validation d’un document fixant la politique de la petite enfance5, les échos des recommandations internationales autour de la prise en charge des moins de sept ans, l’intérêt des familles pour l’éducation précoce de leurs enfants sont des conditions favorables à une action en profondeur sur le sous-secteur de la petite enfance. Si ces occasions ne sont pas convenablement exploitées, l’éducation préscolaire continuera à être menacée par la dérive touchant l’ensemble du système éducatif haïtien. Les petits enfants haïtiens continueront de fréquenter des classes bruyantes, vides de matériel d’apprentissage. Les ENI continueront de se multiplier autour des écoles « fourre-tout ». Les centres préscolaires et les ENI ont besoin d’être structurés, accompagnés, afin d’accomplir leur mission. L’État doit remplir son rôle de régulateur et mettre en place un système d’observation et de suivi pour optimiser les résultats qui découleront des mesures prises et à prendre. Il faut espérer des jours meilleurs pour le petit enfant haïtien. Il représente l’avenir, celui sur lequel repose le changement tant attendu. BIBLIOGRAPHIE

• MENFP (2011) Plan Opérationnel, Vers la refondation du système éducatif haïtien • MENFP (2012). Document-cadre de politique nationale pour le développement intégré de la petite enfance. • UNESCO, Conférence Mondiale sur l’Education et la Protection de la petite enfance, Construire la Richesse des Nations, 27-29 septembre 2010, Moscou

5. MENFP (2012). Document-cadre de politique nationale pour le développement intégré de la petite enfance. Ce document a été validé en décembre 2012. Il définit la vision, les principes et les axes stratégiques de la prise en charge.

Jacqueline Baussan-Loubeau, M. Sc. est éducatrice préscolaire et psychologue clinicienne. Alors qu’elle était étudiante en éducation préscolaire, elle s’est engagée envers la petite enfance, fondant dans la zone de Pernier un jardin d’enfants gratuit qui a fonctionné grâce au mécénat de donateurs désintéressés. Elle a entrepris ensuite des études de psychologie à l’Université d’État d’Haïti (UEH), puis à la Universidad de las Americas à Puebla et à la Universidad Autonoma de Mexico au Mexique. Elle a fondé un jardin d’enfants privé à Port-au-Prince et dirige depuis 20 ans l’École normale de jardinières d’enfants. Elle est professeure à temps partiel à la Faculté des sciences humaines de l’UEH. Elle travaille comme consultante auprès des institutions dans le domaine de l’éducation et de l’appui psychosocial. Elle est vice-présidente de l’Association haïtienne de psychologie et conseillère au comité d’OMEP-Haïti. jbloubeau@hotmail.com