Rezime : Nan atik sa a, refleksyon nou rete sou degre ak kalite edikasyon an rapò ak anviwònman an nan lekòl an Ayiti. Polisyon, move jesyon fatra, aksyon koupe pyebwa, ewozyon, eksetera, tout se faktè ki bay move konsekans sou anviwònman an. Rapidite nan degradasyon ekolojik la fòse nou fè yon kout je sou aksyon ki klè epi ki ap dire anpil tan pou nou kapab twouve solisyon pou rezoud kòkennchenn pwoblèm sa a. Sa nou konstate la yo oblije nou gen yon lòt apwòch. Nou dwe oryante lansèyman an Ayiti an direksyon lòt modèl pandan nou ap konsidere yon edikasyon anviwònmantal menm jan enstans entènasyonal yo konsisidere li tankou yon zouti enpòtan pou rezoud pwoblèm anviwònmantal yo.

1. INTRODUCTION

La planète entière fait face à une crise environnementale inquiétante qui résulte des actions destructrices de l’homme sur l’environnement. Préoccupées par la détérioration accélérée de l’espace vital de l’homme, les grandes instances internationales se sont mobilisées en vue de trouver une réponse aux problèmes qui l’affectent. Ainsi, de grandes conférences, dont celle de Stockholm en 1972, à l’issue desquelles l’éducation est apparue comme le vecteur pouvant contribuer aux changements de la perception humaine de l’environnement, ont été tenues. Le rapport Brundtland, pour sa part, établit clairement l’évidence du rôle que peut jouer l’éducation pour arriver à ce changement d’attitude et de comportement indispensable pour corriger les dérives environnementales. Cette évidence est confirmée et renforcée dans la conférence de Rio par la production de l’Agenda 21, dans lequel le terme « éducation » est mentionné plus de 500 fois [1]. En Haïti, nous sommes tous unanimes à reconnaître que la situation actuelle de l’environnement constitue un grand défi pour la société. De la gestion des déchets, de l’érosion à la pollution des nappes phréatiques, les problèmes sont nombreux. Cependant, les efforts consentis pour inverser le cours de ces faits ne semblent pas à la hauteur des problèmes. D’aucuns pensent qu’après le 12 janvier 2010, le pays aurait connu un tournant décisif de son histoire en posant des jalons susceptibles d’apporter des solutions aux problèmes environnementaux les plus conflictuels. Il appert que les résultats sociaux

auxquels on souhaitait parvenir se font encore attendre. Le ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle (MENFP), grâce au financement octroyé par divers organismes internationaux1, expérimente certains programmes qui concernent directement certaines écoles (non publiques et publiques). L’essence de ces programmes est d’assurer à un plus grand nombre d’enfants une éducation de base tout en diminuant quelques obstacles qui entravent surtout la scolarisation de ceux qui sont issus de milieux défavorisés. Au nombre de ces programmes, on pouvait citer : la cantine scolaire, et l’octroi des manuels scolaires et des uniformes aux élèves. Toutefois, il n’y a toujours pas eu un programme lié aux thématiques de l’éducation relative à l’environnement (ERE) même en dépit des incidences positives qu’il aurait eues sur le comportement des membres de la société. La dégradation de l’environnement s’accélère, les attitudes et les comportements des jeunes élèves qui sont les futurs citoyens haïtiens démontrent un non-respect total de ce bien commun qu’ils partagent forcément avec d’autres. La rue ou leur cour d’école peuvent servir sans ambages de poubelles ou de toilettes mobiles. Ce triste décor nous amène à nous demander quel est le degré de la qualité et de l’applicabilité de l’ERE enseignée dans les écoles haïtiennes. Comment le MENFP peut-il s’impliquer en vue de susciter chez les jeunes des comportements individuels favorables à une gestion judicieuse de l’environnement ? 1.

La Banque mondiale, l’Agence canadienne de développement international et la Banque interaméricaine de développement.

Cahier thématique – L’école fondamentale haïtienne

Comment rendre durables ces implications ? Dans certaines écoles, l’ERE est présente, tandis que d’autres affichent une ignorance totale de la notion. Comment est-elle incorporée dans les pratiques pédagogiques, en qualité et en applicabilité ? Quel est le comportement des enseignants et des directeurs par rapport à l’intégration et l’application de l’ERE dans le programme scolaire haïtien ?

1.1 De l’éducation relative à l’environnement à l’échelle mondiale

Certains chercheurs [2, 3, 4] et des organismes internationaux tels que le Programme international d’éducation relative à l’environnement (PIEE) et l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) ont déjà élaboré tout un ensemble de raisons qui justifient l’implication de l’école dans la gestion, la préservation et la résolution des problèmes environnementaux. La première raison s’inscrit dans le cadre d’une préoccupation mondiale de l’époque qui mérite l’appui et l’intervention des acteurs ayant la capacité d’apporter des solutions appropriées à ces épineux problèmes. La deuxième trouve sa justification dans la conception béhavioriste synthétisée en quatre mots : « Ce qu’il faut faire. » Cette conception veut que l’enfant puisse développer dès son jeune âge des réflexes et adopter des comportements positifs et indispensables pour la survie collective de la planète et pour le bien-vivre de l’ensemble des citoyens [3]. La troisième est fondée sur une approche systémique qui voit le monde comme un système complexe fait de plusieurs éléments en constante interaction [5]. La quatrième raison renvoie à la taxonomie de la critique sociale. Cette théorie va à l’encontre des réalités qui gênent l’émancipation et la qualité de vie des gens et des groupes sociaux. Elle se questionne sur les choses, sur les valeurs et sur les intérêts sous-jacents.

1.2 L’éducation environnementale et le système scolaire haïtien

À la conférence de Stockholm en 1972, à laquelle participait Haïti, l’éducation relative à l’environnement a été ciblée comme un outil pour la résolution des problèmes environnementaux. Cette conférence s’inscrit dans le cadre d’une prise de conscience globale de l’état général de l’environnement. L’article 96 de la résolution issue de cette conférence recommande vivement le « développement de l’éducation environnementale considérée comme un atout majeur pour contrecarrer la crise mondiale de l’environnement2 ». Cependant, cet outil, si important soit-il, est encore peu connu ou tout au moins mal abordé en Haïti. En 2000, le MENFP, voulant mettre « l’emphase sur les principes fondamentaux et pour faire face aux grands défis nationaux3 », intègre un programme d’éducation à la citoyenneté 2. Organisation des Nations Unies (1972) Organisation des Nations Unies (1972). La déclaration des Nations Unies sur l’environnement humain, Stockholm, (Suède). 3.

MENFP (2000). Éducation à la citoyenneté. Programme d’études 1re à 9e années fondamentales, Gouvernement d’Haïti, p. 6. x

au curriculum des cycles fondamentaux. Dans ce programme, le Ministère entend promouvoir certains paradigmes, dont le respect de l’environnement. Malheureusement, ce document à caractère obligatoire souffre d’un déficit de vulgarisation et ne se trouve pas à la portée de tous les acteurs en éducation. Des actions articulées autour d’une politique publique pouvant conduire à de nouvelles perspectives qui permettraient un enseignement général de cette notion dans toutes les écoles haïtiennes ne sont pas encore envisagées en dépit de la détérioration des conditions socio-environnementales de la population. Aujourd’hui encore, l’ERE ne fait partie d’aucune politique gouvernementale et n’occupe aucune place de manière explicite dans le programme scolaire, comme c’est le cas en France et en Ontario, où une partie des curricula y est consacrée. Toutefois, en Haïti, on peut lire à travers certains objectifs des contenus d’apprentissage qui s’apparentent à l’éducation relative à l’environnement. L’ERE, en tant que telle, ne doit pas se limiter à quelques petits contenus d’apprentissage ; elle est un programme en soi. La présence d’une pléthore d’organisations non gouvernementales œuvrant dans le domaine de l’environnement ne constitue pas un rempart contre la décadence des conditions socio-économiques du pays. Tous les acteurs qui interagissent dans le domaine de l’environnement ne définissent pas, dans une vraie synergie, une vision globale pour fixer à court terme des objectifs et envisager à moyen et long terme des stratégies à mettre en œuvre pour les atteindre. Une nouvelle conception axée sur la nécessité d’un changement de comportement par rapport à l’environnement s’impose. Depuis ces deux dernières décennies, la planète est le théâtre de nombreuses catastrophes naturelles, plus dévastatrices les unes que les autres ; les plus récentes ont frappé de manière impitoyable le Japon, le Chili, l’Irlande et surtout Haïti, ce pays de la Caraïbe, déjà miné par un marasme économique et une crise politico-sociale sans précédent. En Haïti, l’éducation relative à l’environnement ne s’inscrit même pas dans une démarche de « tentative » de résolution des problèmes liés à l’environnement, lesquels problèmes sont légion dans le pays : érosion, pollution, absence de gestion des déchets4, bref, la dégénérescence accélérée de l’environnement.

1.3 L’éducation relative à l’environnement

Dans la littérature spécialisée en ERE, des experts dans le domaine ont dégagé des définitions dans lesquelles l’ERE est présentée comme « un processus permanent dans lequel les individus et la collectivité prennent conscience de leur environnement et acquièrent les connaissances, les valeurs, les compétences, l’expérience […] pour résoudre les problèmes actuels et futurs de l’environnement5 ». La pertinence de cette définition 4. Selon Tardieu (1996), des 1 000 tonnes métriques de déchets solides produits par la population, 25 % seulement sont collectés. Les eaux de source sont polluées à plus de 80 %. 5.

UNESCO-PNUE (1988). « Le développement durable grâce à l’éducation environnementale », Connexion, vol. 13, no 2, p. 7.

Cahier thématique – L’école fondamentale haïtienne

est démontrée en 1993 lorsque l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) l’a reprise dans un rapport sur l’éducation relative à l’environnement. La PNUE, l’OCDE et l’UNESCO s’accordent pour reconnaître « l’ERE comme un moyen privilégié pour améliorer la pertinence et la fonctionnalité de l’enseignement6 ». Sauvé démontre aussi ce que l’ERE n’est pas et ce qu’elle est. Elle affirme que l’ERE n’est donc pas une « forme » d’éducation parmi une pluralité d’autres qui se juxtaposent : elle n’est pas qu’un « outil » de résolution de problèmes ou de gestion environnementale. Elle est une dimension essentielle de l’éducation fondamentale qui concerne une sphère d’interactions à la base du développement personnel et social : celle de la relation au milieu de vie, à cette « maison de vie » partagée. Greenall Gough, de son côté, acquiesce que […] l’éducation relative à l’environnement doit faire appel au développement d’un curriculum de nature à stimuler la pratique d’un processus de décision juste au sein de la société. Pour nous, l’ERE vise l’éducation intégrale de l’homme, son développement économique et social. Elle doit s’intéresser à la fois à la formation de scientifiques et de citoyens écologiquement et socialement responsables eu égard aux questions relatives à l’environnement et aux actions de l’homme agissant dans les écosystèmes7.

2. L’ERE DANS LES ÉCOLES HAÏTIENNES

Un échantillon de 50 écoles fondamentales impliquant 50 directeurs d’écoles et 212 enseignants a été interrogé sur la connaissance de l’ERE et la pratique de l’ERE dans les écoles. Les rencontres se sont déroulées sous forme d’entretiens semidirigés dans les deux départements ciblés : ceux de l’Ouest et de l’Artibonite. Par rapport à leur position géographique, un certain nombre d’écoles, soit 25 par département, ont été choisies de manière aléatoire, sans toutefois tenir compte de leur importance, de leur valeur relativement à la qualité de l’enseignement donné. Dans le département de l’Artibonite, les écoles ont été choisies dans cinq communes différentes (Haut et BasArtibonite8), et dans celui de l’Ouest, elles sont sélectionnées dans six communes de l’aire métropolitaine9.

2.1 Les directeurs d’école et l’ERE

Les directeurs d’école sont unanimes à reconnaître l’importance de l’ERE dans la vie des jeunes. Ils justifient leur position en référant aux nombreuses catastrophes naturelles, dont la plus récente est la secousse sismique de janvier 2010 ayant ravagé le pays de manière impitoyable. Les directeurs interrogés montrent 6. OCDE (1993). L’éducation environnementale : Approches pour un développement durable, Paris, OCDE, p. 13. 7.

Greenall, Gough, A. (1993). Founders in environmental education, Geelong, Victoria, Australia, Deakin University Press.

8.

Artibonite : Bas-Artibonite (Saint-Marc, Verettes, Marchand) et Haut-Artibonite (Gonaïves et Gros Morne).

9.

Aire métropolitaine de Port-au-Prince : Carrefour, Port-au-Prince, Delmas, Pétion-ville, Tabarre et Croix-des-Bouquets.

un intérêt plutôt marqué pour l’enseignement de l’ERE dans les écoles. Cependant, la représentation selon laquelle l’ERE peut apporter un bienfait à la société ne se traduit pas encore dans les faits sous forme d’application d’un programme environnemental dans toutes les écoles. En effet, même si tous les directeurs des établissements scolaires interrogés manifestent un grand intérêt en invoquant des raisons assez significatives pour l’intégration de l’ERE dans l’enseignement, seulement 64 % ont dans leur établissement scolaire une politique axée sur la protection et la sauvegarde de l’environnement. Cette réalité diffère d’un département à l’autre ; dans l’Ouest, 72 % des directeurs ont tendance à mettre en œuvre des politiques environnementales, comparativement à 56 % dans l’Artibonite.

2.2 Les enseignants et l’ERE

Les enseignants jouent un rôle de premier plan dans la transmission des connaissances. L’intégration d’une nouvelle thématique dans le système éducatif haïtien ne peut pas donner les résultats escomptés sans leur participation. À cet effet, il est important de prendre en compte leur vision et leur degré de connaissances quant à l’éducation relative à l’environnement. Les directeurs pourraient bien vouloir aborder la problématique de l’environnement dans leurs écoles, cependant si les enseignants ne détiennent aucune compétence en la matière, ils ne pourront pas apporter la contribution nécessaire à l’intégration de ce nouveau programme. En réalité, leur vision n’est pas différente de celle des responsables scolaires qui s’accordent pour placer l’ERE au rang des incitatifs positifs pouvant conduire les jeunes à poser des gestes responsables à l’égard de l’environnement. Cependant, bon nombre d’entre eux n’en ont jamais entendu parler. Ceux qui ont quelques connaissances sur la notion ne l’intègrent pas tous dans leur planification pédagogique. À l’analyse des données, il ressort que des 212 enseignants représentant la population totale de cet échantillon, seulement 103 ont entendu parler de l’éducation relative à l’environnement. Plus de la moitié de cette population, soit 51,41 %, n’a aucune définition de la notion. Le fait de connaître l’existence de l’ERE ne signifie pas que celle-ci soit intégrée dans les planifications pédagogiques. Sur l’ensemble des établissements scolaires observés dans le département de l’Ouest, 76 enseignants disent avoir entendu parler de l’éducation relative à l’environnement et, parmi eux, seulement 56 affirment l’enseigner. Par contre, dans le département de l’Artibonite, 27 enseignants ont entendu parler de l’ERE, mais seulement 16 l’enseignent. Cette réalité laisse sous-entendre que plus de la moitié du groupe d’enseignants ayant participé à nos entretiens n’est affectée à aucune activité liée à l’ERE. Cela nous permet de relever certains contrastes, car si les sujets attribuent à l’ERE une importance énorme, cette homogénéité n’est pas constatée dans les faits. Ainsi, on arrive à la conclusion que l’enseignement de l’ERE en Haïti est basé sur une logique d’inégalité des chances scolaires. Des résultats de l’enquête, il ressort que les élèves ne bénéficient pas tous de la possibilité d’être formés adéquatement à l’éducation relative à l’environnement, étant donné que 16 des 50 écoles enquêtées ignorent tout de l’ERE.

Cahier thématique – L’école fondamentale haïtienne

3. CONCLUSION ET PISTES D’AMÉLIORATION

La pratique de l’éducation relative à l’environnement dans le système éducatif haïtien est très éparse et peu scolaire. Les actions menées en ce sens dans les écoles sont en grande partie l’œuvre d’instances non gouvernementales. Dans un tel contexte, les mesures prises dans le domaine ne peuvent être pérennisées puisqu’elles dépendent du bon vouloir et des initiatives personnelles de certains responsables d’établissement. Pour contrer ces inégalités, nous voulons proposer quelques pistes en vue d’améliorer la pratique de l’ERE en Haïti. En ce qui concerne le curriculum, l’ERE n’est mentionnée nulle part dans ce document important10. Les contenus présentant une certaine spécificité à l’ERE continuent d’être enseignés comme d’habitude, donc ni l’élève ni l’enseignant ne sont contraints d’incorporer une telle notion dans leurs pratiques quotidiennes. Les responsables d’établissement scolaire et leur personnel enseignant démontrent une connaissance limitée de l’éducation relative à l’environnement. Les enseignements qui en résultent souffrent d’un déficit de cohérence. En vue d’orienter efficacement la question, il serait utile que le MENFP, par l’intermédiaire de la Commission de réforme curriculaire créée en décembre 2014, prenne des dispositions pour : • intégrer explicitement l’ERE dans les objectifs généraux et spécifiques des programmes qu’il offre aux élèves ; • conférer à l’ERE un statut officiel et obligatoire dans l’enseignement ; • ajouter dans le curriculum des objectifs relatifs aux catégories « dans l’environnement », augmenter ceux qui caractérisent le type d’apprentissage « pour » et en éliminer toutes sortes d’ambiguïtés ; • pourvoir à une formation soutenue en ERE des enseignants et directeurs d’école afin qu’ils puissent eux-mêmes former des citoyens de demain responsables et éduqués ; • doter l’enseignant d’outils pertinents pour enseigner l’éducation « dans et pour » l’environnement ; • établir un système efficace d’information pouvant atteindre directeurs d’école et enseignants. Les enseignants des deux premiers cycles du fondamental enseignent toutes les matières à un même groupe. Ils ont à cet égard une grande responsabilité dans l’enseignement des programmes d’études et dans l’apprentissage des élèves. Ces programmes devraient incorporer des thèmes touchant de près 10. Programme des sciences expérimentales aux 1er et 2e cycles du niveau fondamental en Haïti.

l’élève, par exemple la gestion de l’eau, les déchets, le reboisement, le déboisement, l’érosion, l’hygiène et la propreté en général, notamment. L’enseignement de ces thèmes peut être réinvesti dans des activités spéciales comme la collecte de déchets, le recyclage des matières organiques, le compostage, le jardin scolaire, l’entretien et l’embellissement de la cour. Pour ne pas alourdir la charge de travail, notre modèle propose un enseignement de l’ERE interdisciplinaire partiel qui retiendrait deux domaines : les sciences expérimentales et les études sociales. Les sciences expérimentales et sociales, étant d’ailleurs très impliquées dans les problématiques environnementales, demeurent un terrain de prédilection en raison du lien étroit qu’elles ont avec l’environnement. Le MENFP pourrait envisager une division des tâches dans les matières à enseigner en assignant ces domaines à des enseignants spécialistes qui auraient la responsabilité d’enseigner ces deux domaines dans toutes les classes des deux cycles du niveau fondamental. L’ERE deviendrait tout aussi bien une compétence à évaluer. Il serait aussi important que le MENFP envisage une collaboration conjointe avec le ministère de l’Environnement pour élaborer un programme d’éducation relative à l’environnement. Ce programme aurait pour finalité de sensibiliser les élèves aux problèmes de l’environnement, de leur apprendre à aimer et à préserver leur environnement naturel. Ces acquis, pour être durables, doivent rentrer dans une démarche globale du ministère de l’Environnement, qui se doit d’établir des règles d’éthique environnementale capables d’appuyer et de promouvoir l’ERE dans le cursus scolaire. BIBLIOGRAPHIE

1 AQPERE (2007). Un environnement gagnant ! Les facteurs de succès à l’intégration de l’environnement dans les écoles primaires et secondaires : le cas de huit écoles québécoises, Montréal, AQPERE. 2 SAUVÉ, L. (2009). « Vivre ensemble, sur terre : Enjeux contemporains d’une éducation relative à l’environnement », Éducation et Francophonie, vol. 37, no 2. 3 MEIRIEU, P. (2001). Éduquer à l’environnement : pourquoi ? Comment ? Du monde-objet au monde sujet, Document déposé lors du Congrès international Planet’ère, UNESCO. 4 BOUTET, M. (2007). Forum pour la promotion de l’éducation à l’environnement en milieu scolaire, Document d’accompagnement du Forum (26-27 octobre, Port-au-Prince, Haïti). 5 MORIN, E. (2005). Introduction à la pensée complexe, Paris, Seuil. 6 Le Nouvelliste(2007). Pour une éducation relative à l’environnement. http://lenouvelliste.com/lenouvelliste/article/52014/Pour-une-Educationrelative-a-lenvironnement, disponible le 14 décembre 2007. 7 MENFP (2000). Éducation à la citoyenneté. Programme d’études 1re à 9e années fondamentales, Gouvernement d’Haïti, p. 6. 8 SAUVÉ, L. (1994). Pour une éducation relative à l’environnement, Montréal, Guérin.

Anne-Suze Amicy est doctorante en sciences de l’éducation, option administration de l’éducation, à l’Université Paris-Est. Elle a enseigné dans des institutions d’enseignement supérieur en Haïti (INAGHEI : Institut national de gestion et des hautes études internationales, IHSA : Institut haïtien de sciences administratives). Elle a été consultante au Ministère de l'Éducation Nationale de la Jeunesse et des Sports, avocate à la Centrale Autonome Métropolitaine et journaliste présentatrice à radio Kiskeya. Elle enseigne actuellement le français langue étrangère au Ministère de l'Immigration, de la Diversité et de l'Inclusion du Québec. khristinasa@yahoo.fr